Kogemus ja teadmised (Volovik)

KOGEMUS JA TEADMISED Me juba rääkisime, et saades pärast initsiatsiooni inimeseks, osutus laps kohe täiskasvanuks. Väike, habras, kogenematu, kuid täiskasvanu. Ta teadis juba kõike, mis oli ette nähtud teada täiskasvanul ja minimaalselt oskas kõike, mida pidi oskama. Peamine, mis aja jooksul tema elus muutus, oli seotud kogemusega. Ta kogus üha rohkem elukogemust ja tal oli võimalus selle poole pöörduda uutes situatsioonides. Teda aitas kõvasti see, et ta oli sattunud suurema ja väiksema kogemusega inimeste kogukonda. Ja see kollektiivsuse foon koos ekstaatiliste kokkuliitumiste praktikatega mängis tähtsat rolli isikliku kogemuse hankimisel läbi empaatia. Mingis mõttes oli igaühe kogemus kättesaadav igaühele ja see kogemus omandati sama kergelt nagu lapsed täna omandavad emakeele.
Elu jagunemisega , sedamööda, kuidas kustuvad piirid maailmade vahel ja kindlustuvad individuaalsuse piirid, kogemuse väljad hakkavad killustuma. Igal kogukonna osal on kogemus, mis pole teistele kogemusena vajalik. Milleks pottsepale kangru kogemus? Milleks sõjamehele künnimehe kogemus? Ja ilmub teadmine - kogemuse surrogaat.
Teadmised toovad kogemuse piirest välja selle, mis võimaldab sellest midagi mõista, tegutsemata sellel väljal. Teadmised on vajalikud sel määral, millisel nad võimaldavad vastastikku toimida pottsepal ja kangrul ehk pottsepa ja kangru kogemuste väljadel. Milles nad võimaldavad pidada pottsepal künnimeest ka inimeseks, kehvakeseks küll, aga siiski.
Koos ühiskonna „korruselisuse“ kasvuga teadmiste roll kasvab , ilmuvad mitmesugused teadmiste tüübid, mis astuvad üha keerulisematesse suhetesse. Nad avavad võimalusi keerulisteks horisontaalseteks ja vertikaalseteks vastastikusteks toimeteks erinevate kogemusväljade vahel, mis asuvad erinevatel reflektiivsetel korrustel.
Üha keerukam mütoloogia määrab iga kogemusvälja koha tervikstruktuuris ja väljade vahelise vastasmõju printsiibid, erilised rituaalid aga võimaldavad emotsionaalselt ja sümboolselt kinnistada seda struktuuri ja neid printsiipe. Maailm aga laieneb ja kollektiivsusel on omad piirid. Ja aja jooksul teadmised ning neid hõlmav mütoloogia osutuvad ainukeseks siduvaks lüliks alamilmade vahel.
Sedamööda, kuidas toimub individualiseerumine ja kogemuse empaatilise ülekandumise degradatsioon, ilmuvad erilised teadmiste vormid, mis on kogemuse surrogaadid (7). Nad peavad võimaldama kogenematul inimesel siseneda kogemusvälja ilma kaasatundmiseta kogemust omavate inimeste ellu. Kahjuks võtavad teadmised küllalt kindlalt üle kogemuse koha nii koolis kui sellest väljaspool. Teadmine kaitseb individuaalsuse kesta, võimaldades mitte lülituda ellu, vältides kogemust. Milleks lülituda, kui niigi tead?(8).
Muidugi ilmneb hulk peensusi sedamööda, kuidas Euroopa maailmas kujuneb insenerlik kompleks kui teatud väärtuste ja episteemse tehnoloogia süsteem, kuid põhimõte säilib.
Ja pedagoogika didaktiline aspekt seisneb selles, et modelleerida kogemuse mitmekesisus keeruliselt hierarhiseeritud teadmiste süsteemis, kinnistades seda hõlmava mütoloogiaga. Nimelt sellega tegelesid Bacon, Komensky, Locke, mõtiskelles õigest maailmakorraldusest, jagades tähtsuse indekseid ühtedele või teistele elu-, tegevus- ja mõtteväljadele. Ja pole tähtis, kuivõrd oluline oli nende jaoks hariduslik aspekt ( aga see oli neile oluline), kuid sellised mõtiskelud on üheks pedagoogilise orientatsiooni allikaks.
Ja tähtis on, et selline maailma kirjeldamine ei talu vastuolusid , mis võivad eksisteerida teaduses või filosoofias, kuna see kirjeldus on olemuselt projekt ja esitab maailma sellisena, milline ta peab olema (9).